Famous historian Ge Zhaoguang (葛兆光) on the meaning of history

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历史的意味

葛兆光

来源:鸣沙微信公众号2015-07-06
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编者按
  “我总觉得,历史知识的教学和传授,更恰当的途径应当是通过写作者或讲授者的‘叙述’,‘激活’读者或听众的记忆、体验与经验,调动其心底的‘储备’,唤回其心中的‘记忆’,重新建构并认同这一历史和传统的过程。”作者葛兆光在本文对当下历史教科书与入门书写作观念与方式进行了反省。
在学术界始终把高深论文专著作为评定水准高低,而教育界又把号称研究著作的书当作换取名声和职称的依据的情况下,各种历史著述中,学者最容易忽略的是教科书和入门书,而读者虽然看得最多,却也最容易轻视的也是教科书和入门书。可是,传递学术消息也罢,培养写作习惯也罢,建构民族传统与意识形态也罢,最有力的偏偏还是教科书和入门书。虽然很多学者看到这些浅显通俗的著述,就撇撇嘴掉过脸去表示不屑,但他们自鸣得意的高头讲章,无论在销路上还是在影响上却始终比不上这些通俗读物。尽管很多学者把写作的目标总是锁定在精深的学术著作上,不过,大多都是从学生出身的他们却在意识的深处被教科书或入门书所规训和控制。
  最近,看到一部很有启发性的中国历史教科书,即台湾的张元和李孝悌合编的高中教科书《历史》,还有一部通俗的中国史入门书,是美国伊佩霞(Patricia Buckley Ebrey)写的《剑桥插图中国史》(The Cambridge Illustrated History of China)。正巧我对现在的教科书有一些想法,自己又正在编写或参与编写几种教科书和入门书,所以,不免看得格外仔细些。下面是一些有感而发的话,说不上是书评,一半是读惯了自己教科书和入门书的人读上面这两部书的感受,一半是在这两部书的映衬下,对我们目前通用的历史教科书与入门书写作观念与方式的反省。
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“什么是历史的意义”
  《历史》编者之一的李孝悌在一次讨论会上曾说,“教科书要有内容,深入浅出,可读性应放在第一位”。这很对。不过依我的理解,所谓“可读性”并不仅仅是文字技巧的问题,而是一个叙述内容的问题,更是一个历史理解的问题。所谓“好看”并不一定等于通俗,就好像“枯燥”并不一定等于深刻一样,要把历史著作或教材写得好看,让人想读还愿意读下去,在于如何理解“历史”,以及如何经由历史叙述传递“历史的精神”,即怎样把历史放在一个好的叙述思路中,通过精心选择的情节和文字,传递学术思考的深度和难度,使阅读者理解和感受历史,这是一个相当重要的历史技巧,更是一个关于“历史何为”的观念问题,绝不仅是“通俗”和“深奥”的写作形式的分别。其实,像费正清的《伟大的中国革命》(The Great Chinese Revolution)和史景迁的《知识分子与中国革命》(The Chinese and Their Revolution,1895-1980),何尝因为它们写得生动而成了通俗?其实有学术的“历史”和没有学术的“戏说”,是很容易分别的。
  也许还得重新讨论“什么是历史的意义”这一老话题,因为只有明确什么是“历史”的意义,才能确定历史写作的目的,而只有确定历史写作的目的,才能明确历史该如何写作。通常,历史著作常常就是一种历史记忆,然而从不同时代、不同立场和不同思路出发的往事回忆,往往呈现出不同的历史叙述,建构出不同的现代位置,不止是个人回忆会有种种夸张、遗忘和涂抹,整体的历史叙述也会由于环境和现实而变化,表现出不同的意识形态和文化取向,所以,“历史何为”是一个很难回答的老问题。不过,近代以来,在各种宗教-文化-民族的“共同体”中,溯源寻根,通过自己的历史叙述来界定个人、民族的身份认同,已经是常用方法,布罗代尔(Fernand Braudel)在他自己写的《文明的文法》这本教科书的序言中说,“历史学不应当热衷于民族主义的编造(民族主义是常常应当受到谴责的),也不应当只沉湎于人文主义(尽管人文主义是我所偏好的),重要的问题在于,如果历史学消失,国民意识也将因此不能存续,而如果丧失了这种国民意识,法国也好,意大利也好,都不可能存在有独立的文化和真正的文明”。
  说到历史的意义,在这里顺便说一个例子。哈佛大学有两个教授曾经合开了一门课,专门给一些决策者讲历史的作用,这门课的讲义后来出版了一本书,中文本名叫《历史的教训》,而英文名字是Thinking in Time:The Uses of History for Decision Makers,里面列举了种种用历史经验来指导现实政治的例子,包括1962年的古巴导弹危机所唤起的历史回忆,历史回忆提供的经验,以及这些经验如何帮助决策者处理危机等等。但是,我总觉得这样理解历史功用太实际也太狭隘,并不是每个人都有可能是决策者,也不是所有需要读历史书的人都有机会用历史经验处理现实问题,也不是每个人一生中都能遇到可以比附和取资历史记载的大事件的。历史真正的普遍的意义仍然在于布罗代尔说的“国民意识”的建构。用一个比喻说罢,历史仿佛给人们提供着关于“故乡”的回忆。这种回忆不一定是对于村庄位置、房舍田地、乡亲父老、水井道路的具体再现,而是一种关于故乡的温馨感受,使人们一想起故乡就觉得亲切,使互不相识的人一提到共同的故乡就有“同乡”甚至“同根”感觉。“君从故乡来,应知故乡事”,即使在很远的地方,也始终存在着眷念,这就是历史的价值。如果我们同意这就是历史的意义,那么,其次就是明确什么是教科书要教的“知识”?我总觉得,这种关于“故乡”的知识,并不是那里的房舍位置,也不是那里的道路如何,更不是那里的人口田亩,因为这样的知识在对所有地方的冷漠记载中都会有的,它并不是故乡,故乡要比它多出些什么,也许是多出一些让人留恋回忆的东西。
  所以,在历史教学中,是否接受奴隶社会、封建社会、资本主义社会等等“性质”,是否认同生产力的改变影响生产关系、经济决定社会根本的变化等等“原则”,难道就一定是学习历史的目标?如果是这样,历史就会渐渐等同于政治常识或教条的教育。是否仅仅记住那些位置、数字、特征,可以找到来去的道路,就可以把它当作“故乡”?仅仅记住一些年代、人物、事实,可以应付考试,就可以算是了解“历史”了呢?当然不是,然而,我们的很多教材和相应的考试也正在把“历史知识”朝这个方向推进,但是那些书本上可以按而复得的东西,并不需要学生死记硬背,因为历史教育的目的并不是在于把纸上的事件、人名、概念像索引一样复制到人们的大脑中。何况,撰写者更应当考虑和体会阅读者的兴趣和心情。通常阅读者尤其是初学者往往并不喜欢读枯燥抽象的理论,而是愿意读有情节有人物的叙述,可是在很长时间里,我们的编写者常常居高临下,想象自己站在真理和知识的制高点上,用教师爷的态度自说自话地编写着教科书和入门书。我们的教科书和入门书用教条替代了历史,书里面所讲的历史仿佛不再是一个有人有事的时间过程,而是一个在某些怀有政治意图的强迫性架构中被分解填充的东西,几千年的故事被压缩成干巴巴的半打理论和一堆概念。其实,想一想就可以明白,当一个学生在面对这样的教材时,他并不能够感觉到历史的流动,却只能被动地捧着一大堆被“社会性质”、“生产关系”、“经济背景”等等分割切开出售的概念,尽管概念作为知识,比较容易背诵、复述和考试,但是真实的历史就在僵硬的条块中渐渐流失。
“社论体”的语言习气
  这并不仅仅是一个想象、文笔和叙述方式的问题,而是一个是否尊重阅读者的问题,同时也是历史眼光的问题。我们有些教科书,为了解释某种怀有政治意图的观念和证明某种支持意识形态的理论,总是挑选一些与解释和证明相关的象征性人物、事件和现象,在生硬而宏大的概念支持下,充当历史凸显的章节。可是,这些人物、事件和现象却常常在历史中也许并不真的那么重要,也未必与真实历史变迁有如此亲切的关联,更未必是形成现在社会生活内容的源头,因此阅读时很难引起人们的切身记忆和内在经验。特别是长期被一种可以称之为“社论体”的语言所控制,当教科书和入门书的编写者一想到自己要传递确凿而权威的知识时,就不由自主地露出这种“社论体”语言习气,仿佛用了这种语气就居高临下地把握了绝对真理,于是,这种写法使得教科书和入门书总是官气十足,一厢情愿地自说自话,显得相当干瘪和枯燥。
  历史并不能依靠死记硬背进入生活和心灵,充满丰富情节的过去,也不能仅仅依赖教材中的概念和文字来描述,近代以来始终被批判的政治史或经济史中心的写法,在没有合适的另类书写形式时,仍然笼罩着我们的教材领域,使学生和读者只好按照这种限定的思路去理解历史。
没有个性化眼光的历史叙述
  历史教科书也罢,历史入门书也罢,在我们这里,很多编者作者、很多这类的书,至今没有走出两个误区,一是把“通俗”、“易懂”当作可以偷工减料和降低标准,似乎拼拼抄抄就可以敷衍了事,于是教科书或入门书就成了“次一等”的写作甚至是操作;二是把“教材”或“入门”看成是寻找最小公倍数,以为没有尖锐的个性化的观点就代表了一种公允的和普遍的可靠知识,就好像外交部新闻发言人似的照本宣科才可以用来表达权威的意见。因此,这使得我们很多教科书和入门书好像《水浒》上的那个焦挺“没面目”,当然也就失去了让人阅读的兴趣。
  最近再读陈寅恪的一些材料,很有一些想法和感受。他在给学生讲课时曾经提到,当时坊间的教科书以夏曾佑的《中学历史教科书》为最好,为什么?因为其他的教材以平庸当公允,把抄撮当著作,而它却有自己的风格和想法。“作者以公羊今文家的眼光评论历史,有独特见解。其书出版已三十年,不必再加批评。其余大学课本,也可参考……但不能作为依据,有些课本内容辗转抄来,涉及的范围也有限。”他举了一个留美考试的中国通史试题,“问金与南宋的学术有无异同”,结果很多人目瞪口呆,全不知道,这就是被那些平庸的教科书束缚在通行的历史叙述中,并不能真正把握历史知识的缘故。最近,我读夏曾佑的书,觉得除了他用公羊三世说(他把中国历史分为上古、中古、近古三期,而三期中,上古又分传疑、化成二期,中古则分极盛、中衰、复盛三期,近古则分退化、更化二期)以阐述历史进化论之外,似乎还有重新检讨传统历史观,凸显“关乎外国者”的世界历史视野和“关乎社会者”的综合历史意识;当然,还有从今日反观过去,通过历史的叙述重新寻找民族动员资源的意味,比如像中古史第一章一开头关于中国文化命运和前途的议论,确实是在“发明今日社会之原”(第二篇凡例)。
  不要以为四平八稳磨光了棱角的就是教科书,没有个性化眼光的历史叙述未必真的就包含了公正的知识,因为历史“知识”并不是背诵的社会发展史教条和死记硬背的事件、年代和人名,它和必须经过反复实验确定可以重复的自然科学知识不同。我总觉得,历史知识的教学和传授,更恰当的途径应当是通过写作者或讲授者的“叙述”,“激活”读者或听众的记忆、体验与经验,调动其心底的“储备”,唤回其心中的“记忆”,重新建构并认同这一历史和传统的过程。如果历史教学的意义真的如此,那么,我们的教科书和入门书,该如何向人们叙述历史呢?
本文出自《历史的意味——读两种历史教科书和入门书的随想》,限于篇幅,有删节。原文载于《穿行书林断简》,作者葛兆光为复旦大学文史研究院教授。
第Ⅰ辑
历史的意味
域外中国学资源的中断与接续
见微与知著
彼此环绕和交错的历史
我们能够拥有多少知识?
重绘近代思想、社会与学术地图
 
第Ⅱ辑
重读潘光旦先生
不是旅行季节的旅行
学问的意义毕竟久远
古今知识世界的分类及其冲突
宋代民间信仰的历史学研究思路
用图像呈现文明史
当时髦入了词典
在道教与文学之间
非典围城中读疾病史论著
 
第Ⅲ辑
重提古典文献的意义
我注唐诗
来自“中国”的思想史
什么够资格称“中国经典”?
代后记•关于书评的写作